Les langues à l’école primaire, un défi qui reste à relever

samedi 12 février 2011
par  ARB


Les langues à l’école primaire, un défi qui reste à relever


 Line Audin, professeur agrégé d’anglais en collège « Ambition-réussite », professeur associé à l’INRP de 1989 à 2010        


Pour citer cet article :


Audin Line, 2 février 2011, Paris, Expolangues, table ronde APLV-L’Etudiant sur les langues à l’école primaire, <http://eurouault.lautre.net/spip/sp...;;


    


Pour un bilan didactique plus approfondi de l’introduction des langues à l’école primaire, on peut consulter le texte de la conférence de Dijon de mai 2005.


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Un constat : l’avancement de l’âge d’apprentissage d’une LE ne s’est pas traduit par une amélioration du niveau de langue à l’entrée en 6e


L’école primaire a été le théâtre d’un véritable bouleversement au cours de ces vingt dernières années. L’enjeu était de taille puisqu’il s’agissait de transformer radicalement le cursus de l’élève en langue étrangère (LE) en avançant l’âge d’apprentissage de la LE.


Petit rappel historique : entre 1989 et 2003, les ministres se succèdent et instaurent tous, selon des modalités et des appellations différentes, l’apprentissage de la LE à l’école. Après la période d’expérimentation contrôlée en CM1-CM2[[1]->#_ftn1], la généralisation de l’introduction d’une LE à l’école primaire s’accélère[[2]->#_ftn2] : Dans les années 1998-2003, la LE gagne enfin ses galons à l’école primaire : elle y devient discipline à part entière. Dès lors, il n’est plus question d’initiation ou de sensibilisation aux langues étrangères, mais bien d’un véritable enseignement d’une langue étrangère, à choisir normalement parmi un large échantillon, variable en fonction des offres locales.


D’un point de vue quantitatif, pari réussi : le nombre d’élèves ayant bénéficié d’un enseignement suivi de langue étrangère avant le collège n’a cessé de croître. De même que le nombre d’années consécutives d’un enseignement d’une même langue pour un élève donné. Pourtant, au fil des ans, il a bien fallu se rendre à l’évidence. L’avancement de l’âge d’apprentissage d’une LE ne s’est pas traduit par une amélioration du niveau de langue en début de 6e.


Les acquis des élèves, surtout lexicaux, se résument à quelques thèmes (couleurs, animaux, nourriture, nombres, ...) où chaque mot renvoie à une référence simple et concrète. A cela s’ajoutent quelques expressions apprises en blocs et associées à des situations de classes ritualisées (dire la date, se présenter, donner son âge ou le demander au camarade, dire qu’on aime le football ou le coca, qu’on a un chat…). Acquis réels mais trop sélectifs, atomisés et surtout trop approximatifs pour servir d’appuis solides à de nouveaux apprentissages en 6e[[3]->#_ftn3].


Que se passe-t-il ensuite ? En 6e, est-on plus efficace ? Les résultats de nos travaux INRP récents sur l’anglais en 6e, de même que les évaluations nationales et internationales montrent qu’on ne fait pas beaucoup mieux malgré les enjeux à court et plus long terme[[4]->#_ftn4].


Pourquoi piétine-t-on depuis aussi longtemps ? En partie parce que les postulats sur lesquels on s’appuie des années pour rénover l’enseignement des LE reposent sur des idées reçues qui continuent à faire consensus malgré leur absence de fondement scientifique.

Apprendre une langue en milieu scolaire ne relève pas de l’activité naturelle


Les processus naturels qui caractérisent le développement langagier chez l’enfant ou ceux qui déclenchent l’acquisition d’une LE en milieu naturel, ne sont pas transposables à l’école. Il faut cesser de laisser croire que l’apprentissage d’une langue étrangère en milieu scolaire relève de l’activité naturelle. C’est oublier les conditions indispensables à l’appropriation d’une langue, qu’il s’agisse de langue maternelle (LM) ou de LE : la qualité, la durée, la fréquence, l’intensité (c’est-à-dire le degré d’implication) de l’exposition à la langue.


En milieu naturel, grâce à la multitude de situations de communication auxquelles il est confronté, l’apprenant, même sans activité explicite d’apprentissage, met en œuvre des processus inconscients de structuration des données linguistiques qu’il reçoit : cette structuration est rendue possible par l’activité intense de l’apprenant, son implication, la multiplicité des contacts avec la LE, le volume très important du temps d’exposition à la langue, etc.


Il existe des obstacles transversaux qui affectent non seulement l’apprentissage d’une LE, mais aussi le français et les mathématiques


Il faut cesser de croire que les obstacles majeurs qui bloquent l’apprentissage d’une LE peuvent se résoudre dans le cadre strictement disciplinaire. Depuis quelques années, on observe en anglais l’invasion massive d’erreurs nouvelles, imprévisibles et résistantes qui désarment les enseignants de langue les plus aguerris. À trop vouloir maintenir la LE dans une bulle protectrice au sein de l’école, on l’isole des autres apprentissages scolaires en oubliant qu’une partie des obstacles auxquels se heurtent les élèves en anglais relèvent de compétences langagières plus générales qui affectent aussi le français et les mathématiques : segmenter, identifier, ordonner les éléments entre eux, mettre en relation ces éléments avec leur référence extralinguistique (de qui, de quoi je parle, de qui de quoi on me parle), autant d’opérations cognitives extrêmement difficiles qui ne sont jamais traitées pour elles-mêmes.


Pourtant, les opérations mentales nécessaires à la prise d’indices tant du côté de la langue que du côté de la réalité, le traitement de ces données en temps réel ne va pas de soi pour bon nombre d’élèves. La langue, vecteur de l’apprentissage, est en train d’en devenir le principal frein. La multiplication des évaluations à l’école permet juste de contrôler ce qui est acquis ou non avec quelques degrés entre les deux. Mais comment enseigner ces opérations langagières complexes, indispensables à la maîtrise de n’importe quelle langue ? Que peut faire l’école pour tirer parti de ses contraintes inhérentes et s’en faire des atouts ?


Un dispositif expérimental transdisciplinaire « Réfléchir et agir avec la langue »


Puisque l’obstacle n’est pas traité, il a fallu inventer un modèle didactique spécifique. Le dispositif « Réfléchir et agir avec la langue » a été créé il y a six 6 ans pour être expérimenté en 6e : une heure hebdomadaire officiellement inscrite dans l’emploi du temps des élèves et des professeurs, qui n’empiète pas sur les heures de cours, qui n’alourdisse pas la charge cognitive des élèves ni les tâches de l’enseignant.


Un concept didactique innovant, le « ARB »


Ce modèle s’appuie sur quelques concepts-clés empruntés à la théorie linguistique de l’énonciation. Il a débouché sur la création d’outils didactiques transversaux aux disciplines, destinés à faciliter la construction du lien Langue/Réalité. Ces outils conceptuels sont assortis de démarches rigoureuses, aisément transférables d’une langue à l’autre, d’une discipline à l’autre.


Pour être facilement exploitables et immédiatement efficaces sur le plan pédagogiques ces outils ne devaient nécessiter aucun prérequis métalinguistique (connaissances grammaticales, maitrise du système des conjugaisons, etc). Tous les élèves, surtout les plus en difficulté, devaient pouvoir s’approprier rapidement ces outils pourtant abstraits et complexes.


Les trois éléments clés du modèle didactique sont :


le « Monde Intermédiaire  » comme passerelle entre le monde de la langue et celui de la réalité (pour retrouver par exemple le mot essentiel dans un groupe nominal, celui qui permet de comprendre ou d’exprimer une réalité)


les valeurs de localisation, identité, appartenance et la notion de relateur (pour identifier les relations complexes cachées derrière des énoncés simples avec « être »)


« ARB », un outil destiné à faciliter l’expression et la compréhension (écrite et orale) dans n’importe quelle langue.


Lorsque l’élève veut exprimer quelque chose de personnel en LE et qu’il ne dispose pas de l’énoncé correspondant à la situation, il part de l’énoncé français oralisé qu’il a en tête : « Les araignées, moi, mon petit frère, il les déteste ! ». C’est la raison pour laquelle notre démarche didactique s’appuie sur des énoncés oraux du français familier. Malgré son organisation au moins aussi complexe qu’une LE comme l’anglais, les élèves maîtrisent les subtilités du français familier, ils s’y sentent à l’aise, tant en compréhension qu’en expression. C’est donc cette langue qui sert de support à la démarche didactique, démarche qui est ensuite transposée dans la langue cible.


Revenons à ce que l’élève veut exprimer en anglais : « Les araignées, moi, mon petit frère, il les déteste ! ». S’il reste dans le monde de la langue et qu’il essaie de calquer l’ordre du français, c’est l’échec garanti. L’ordre des mots du français n’est pas transposable en anglais. La syntaxe, les marqueurs grammaticaux varient d’une langue à l’autre. Ce qui ne change pas quand on change de langue, la seule « variable stable » sur laquelle on peut s’appuyer, c’est la réalité qu’on veut exprimer et faire partager à son interlocuteur. Cette réalité peut toujours se ramener à une relation ordonnée entre trois éléments essentiels.


Il faut donc remonter à la réalité que je veux exprimer et isoler les trois notions essentielles (A=FRÈRE, R=DÉTESTER et B=ARAIGNÉES). Ces trois éléments sont ordonnés autour du relateur, R, le verbe. Il s’agit bien de « détester-araignées », à propos de « frère », l’origine de la relation.


Le ARB est bien un élément stable puisque c’est une transposition (dans le Monde Intermédiaire) de la réalité et que celle-ci ne varie pas en fonction de la langue. En français ou en anglais, c’est toujours de mon petit frère qu’il s’agit ! Muni de son ARB, exprimé dans n’importe quelle langue (BROTHER-HATE-SPIDERS), l’élève peut construire un énoncé anglais. Entrainé à passer par le ARB, l’élève accepte mieux les règles de l’anglais, elles prennent du sens car les marqueurs de la langue sont alors perçus comme des indices de la réalité (distinction unique/multiple, …).


De la même façon en français, le ARB permettre de combattre des fautes récurrentes, comme la marque de pluriel sur le verbe simplement parce qu’il est précédé de « les » :


Les tulipes, Maman les *plantes/nt toujours au même endroit !


Trouver le sujet d’une phrase devient un jeu d’enfant avec le ARB :  


< MAMAN -PLANTER -TULIPES >  


Il est normal que le verbe s’accorde avec A, puisque RB n’existerait pas sans A ! Le lien logique avec la réalité aboutit naturellement aux catégories grammaticales : ARB permet de clarifier la nature des mots (« les » article ou pronom complément selon qu’il est mot essentiel ou non, « plante » nom ou verbe conjugué), leur fonction (distinguer un sujet d’un complément d’objet en français), la question des accords, …


 


Les élèves adoptent spontanément les symboles et conventions d’écriture du ARB parce qu’ils sont simples et leur facilitent le passage vers la langue cible : capitales d’imprimerie pour indiquer qu’on n’est pas encore dans le monde de la langue, indication du type de phrase sur R (AIMER ou AIMER ou encore AIMER/AIMER pour la question), flèches au-dessus du R vers le bas, vers la gauche ou vers la droite pour indiquer l’actuel, le révolu ou l’avenir, marqueur « -s » à la fin du A ou du B pour indiquer le multiple, …. 

Conclusion


 


Les progrès des élèves sont manifestes, quels que soient leur niveau et le type de classe dans laquelle ils se trouvent, progrès dans les acquis de chaque discipline, mais surtout dans la capacité et le plaisir à apprendre, à réinvestir, à transférer. Comme enseignante d’anglais en collège Ambition Réussite, voir des élèves de 6e en grande difficulté scolaire jongler avec les notions d’appartenance et d’identité pour comprendre un énoncé, utiliser spontanément en anglais les pronoms sujets et compléments, raconter des événements passés, présents ou futurs, plonger seuls, sans appréhension dans des livres de contes ou réagir naturellement à l’écoute de dialogues, sont autant de preuves des bienfaits d’une didactique qui ne perd jamais de vue les objectifs d’apprentissage.


Parler c’est agir, agir sur autrui, sur le monde. Poser en classe explicitement et systématiquement le lien au réel, c’est donner à la langue le statut symbolique qui lui revient. C’est donner explicitement aux apprenants le pouvoir de se rendre maîtres du réel, des échanges avec autrui. Qu’est-ce que nous attendons pour donner ces outils à nos élèves le plus tôt possible ? Pourquoi pas dès l’école maternelle ?


Line Audin


Expolangues


2 février 2011 



[[1]->#_ftnref1]EILE (enseignement d’initiation aux langues étrangères


[[2]->#_ftnref2]La mesure 7 du Nouveau Contrat pour l’école en 1995 généralise l’initiation à la LE au CE2, puis au CE1.


[[3]->#_ftnref3]AUDIN L., 2003, L’apprentissage d’une langue étrangère à l’école primaire : quel(s) enseignement(s) en tirer ?in Les Langues Modernes n°3.


AUDIN L., LIGOZAT M.-A., LUC C., 1999, Enseignement des langues vivantes au CM2, INRP


[[4]->#_ftnref4] Par exemple, obligation d’avoir atteint au minimum un niveau A2 en langue pour obtenir le diplôme du brevet national des collèges.


 


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