Communication de Line Audin 12 septembre 2008 IUFM Paris

lundi 29 septembre 2008
par  LA

Texte de la communication faite le 12 septembre 2008 à l’IUFM de Paris
 
Linguistique et didactique de l’anglais au cœur des disciplines scolaires :
 
l’exemple d’un dispositif expérimental transversal au service de l’apprentissage de l’anglais, mais aussi du français et des mathématiques au collège
 
Line Audin, INRP-ICAR langues professeur agrégé d’anglais


Pour tous les anglicistes qui ont été formés à la théorie de l’énonciation d’Antoine Culioli les liens entre linguistique théorique et enseignement de l’anglais vont de soi. Je vous renvoie notamment aux travaux de D. Bailly.


De l’INRP à ICAR : une continuité didactique


Pas de surprise si à l’INRP, ce sont deux chercheurs issus de l’équipe Charlirelle, Christiane Luc et Albane Cain, anglicistes et linguistes donc, enseignantes du secondaire au départ, qui ont contribué au développement de recherches originales en didactique des langues au sein du département didactique des disciplines : l’originalité de ces recherches tenait d’une part à leurs problématiques interlangue et/ou pluridisciplinaire, d’autre part à la présence d’enseignants associés, intégrés à part entière dans les équipes de recherches. Cet ancrage fort au(x) terrain(s) permet de dépasser la visée descriptive, pourtant indispensable, pour déboucher sur des propositions de contenus, de démarches, d’outils d’enseignement expérimentés en situation réelle et donc directement utiles à la communauté éducative.


La petite équipe de professeurs associés, rescapée de l’unité Langues vivantes de l’INRP lors de sa délocalisation et rattachée à l’UMR ICAR (interactions, corpus, apprentissages, représentations) à Lyon s’inscrit,– ou plutôt s’inscrivait, dans cette tradition.


Des obstacles situés au cœur de l’activité langagière


Depuis quelques années, nos propres évaluations et enquêtes portant sur les acquis linguistiques des élèves en anglais à l’entrée et en fin de 6e nous avaient alertés sur l’existence d’obstacles conceptuels inattendus, difficilement décelables parce qu’ils se situent au cœur même de l’activité langagière, là où se construisent les relations qui unissent langue et réalité. Ces obstacles, révélés à l’occasion de travaux sur l’apprentissage de la langue étrangère (LE), ne sont pas traités dans le cadre scolaire, ni en LE, ni ailleurs. Or, on s’est alors aperçu qu’ils entraînent des confusions profondes non seulement en anglais, mais aussi en français, notamment à l’écrit, et en mathématiques, avec le passage à l’abstraction. C’est ainsi que s’est imposée à des anglicistes la nécessité d’une ingénierie didactique qui associe d’autres disciplines, en l’occurrence le français et les mathématiques.


Du linguistique au didactique, des concepts linguistiques au service de l’apprentissage


Les concepts linguistiques empruntés à théorie de l’énonciation nous ont servi de cadre théorique pour bâtir un modèle didactique qui s’appuie sur des contenus transversaux, externes aux disciplines donc, mais en prise directe avec elles. Ce modèle inédit est très simple en fait. Il s’organise autour de quelques notions hiérachisées et ordonnées, que je vais présenter très rapidement : le « Monde Intermédiaire » entre Langue et Réalité, la notion de « mise en relation » et le « ARB ».


Le « Monde Intermédiaire » entre Langue et Réalité


Comment faire pour parler et comprendre lorsque les liens langue-réalité ne se font pas automatiquement ? Comment associer à tel élément de langue la représentation mentale de la réalité correspondante, la notion associée à cet élément, et inversement, comment trouver les marqueurs correspondants de la réalité que je veux faire partager à mon interlocuteur ? Pour cela, j’utilise un espace abstrait que j’appelle Le « monde intermédiaire », qui fonctionne comme un sas entre le monde de la langue et la réalité. Lorsque j’en éprouve le besoin pour comprendre, je m’arrête dans le monde intermédiaire et j’applique les procédures conscientisées qui vont me permettre d’identifier la notion, l’élément essentiel de la réalité évoquée. Pour parler, je visualise mentalement ma réalité, j’en tire la notion essentielle, et je descends ensuite dans la langue cible en respectant les règles de fonctionnement de celle-ci. Je découvre l’importance de l’ordre des mots dans un groupe nominal et j’apprends à repérer le mot noyau (le nom placé à la fin du GN en anglais, en premier en français) : school boys et boys’ school, ne renvoient pas à la même réalité, « un moteur de bateau » ce n’est pas la même chose qu’un « bateau à moteur ». Des exemples inventés et illustrés par des élèves de 6e sont disponibles sur le site pour l’anglais, et le français. De même en mathématiques où (AB), [AB] ou AB ne renvoient pas à la même réalité mathématique.


La « mise en relation » et le « ARB »


Mais l’évocation d’une notion ne suffit pas : l’activité langagière repose sur la mise en relations de notions. Toute proposition (monde de la langue) suppose trois éléments essentiels de la réalité (les deux notions, A et B, et le relateur R) : c’est ainsi que le « ARB » est devenu le passage obligé entre langue et réalité. Il permet de ramener une proposition, même longue et complexe, à ses trois éléments essentiels : « Hier, ma sœur, eh ben, sa montre toute neuve, elle l’a oubliée dans le vestiaire, à la piscine ! » ⇒ SŒUR-OUBLIER-MONTRE


Cet outil est assez simple pour que l’élève se l’approprie rapidement et l’utilise chaque fois qu’il en a besoin pour dire quelque chose de personnel ou pour comprendre la « réalité » évoquée par son interlocuteur. Peu importe dans quelle langue il exprime le ARB, la réalité elle ne change pas. Muni de son ARB, il peut alors aborder le plan énonciatif et apporter les déterminations nécessaires à son énoncé en fonction de la situation et des contraintes morphosyntaxiques de la langue cible.


Un modèle théorique à l’épreuve de la classe


Pour que notre modèle didactique soit totalement opérationnel en classe, il fallait que ces nouveaux savoirs répondent aux exigences des programmes des disciplines concernées et qu’ils aient un effet bénéfique sur les apprentissages, notamment dans l’évaluation des cinq compétences langagières du CECRL. À cet égard, on a constaté un effet particulièrement bénéfique sur la compréhension orale en anglais. Pour une exploitation didactique du ARB pour développer l’expression écrite, on peut regarder le diaporama d’un conte écrit par les élèves.


Il fallait aussi trouver un espace et un temps d’enseignement au sein de la structure pédagogique existante, qui n’empiète pas sur les créneaux des disciplines (les heures de cours), n’alourdisse pas la charge cognitive des élèves ni les tâches des enseignants.


Depuis quatre ans, un dispositif expérimental adossé à la recherche évalue la faisabilité et l’efficacité du système. Dans deux collèges très contrastés à Paris et à Lyon, des classes de 6e expérimentales bénéficient de séances hebdomadaires spécifiques animées conjointement par deux enseignants de discipline différente.


Et après ?


Les progrès des élèves sont manifestes, quels que soient leur niveau et le type de classe dans laquelle ils se trouvent, progrès dans les acquis de chaque discipline, mais surtout dans la capacité et le plaisir à apprendre, à réinvestir, à transférer. En tant qu’enseignante d’anglais en collège « Ambition Réussite », voir des élèves de 6e en grande difficulté scolaire jongler avec les notions d’appartenance et d’égalité pour comprendre un énoncé, utiliser spontanément en anglais les pronoms sujets et compléments, raconter des événements passés, présents ou futurs, plonger seuls, sans appréhension dans des livres de contes ou réagir naturellement à l’écoute de dialogues, sont autant de preuves des bienfaits d’une didactique qui ne perd jamais de vue les objectifs d’apprentissage. La meilleure façon de ne pas les oublier pour le didacticien, c’est de se donner les moyens de soumettre ses hypothèses de recherche à l’épreuve de la classe. C’est hélas le contraire qui semble se dessiner, puisque les décharges INRP de recherche accordées aux enseignants du secondaire ne sont pas reconduites cette année dans l’académie de Paris.


Consulter la bibliographie des recherches INRP récentes sur le sujet.


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